ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ITAJUBÁ

CURSO: ENSINO MÉDIO

PROFESSOR: VITOR MARCELO VIEIRA

PLANO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA 2º E 3º ANOS DO ENSINO MÉDIO

1 OBJETIVO GERAL DO CURSO DE HISTÓRIA

Antes de relacionar alguns dos conceitos estruturadores da disciplina, é importante mencionar a historicidade desses conceitos, entendidos como instrumentos ou, usando uma imagem, como “lentes” através das quais estudamos e nos posicionamos em relação ao passado e ao presente. O passado pode ser definido como uma série de eventos que tiveram lugar num momento anterior àquele que a consciência das pessoas identifica como momento presente. O passado é, portanto, aquilo que não está, aquilo que não existe mais, mas “sabe-se” que um dia existiu. Conforme um historiador: Todo ser humano tem consciência do passado […] em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história.

Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana (Hobsbawn, 1998, p. 22). O passado pode ser utilizado como padrão para determinadas sociedades que procuram reproduzir ou conservar em seu cotidiano as “velhas formas do viver”; e pode também ser usado como um guia de orientação para sociedades que enfrentam pequenas ou grandes mudanças e necessitam de modelos ou exemplos. O passado pode ainda ser invocado para justificar ou apoiar determinadas reivindicações ou para explicar algumas mudanças ou a necessidade delas. De qualquer modo, o passado está intrinsecamente relacionado com o presente, e é nele que os historiadores, na prática de seu ofício de reconstituir o passado ou construir o conhecimento histórico, encontram as “lentes” com que olham para o passado

2 JUSTIFICATIVA

Como se aprende História? Como se ensina História?

Não se aprende História apenas no espaço escolar. As crianças e jovens têm acesso a inúmeras informações, imagens e explicações no convívio social e familiar, nos festejos de caráter local, regional, nacional e mundial. São atentos às transformações e aos ciclos da natureza, envolvem-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televisão e dos videoclipes, são seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade contemporânea e preenchem a imaginação com ícones recriados a partir de fontes e épocas diversas. Nas convivências entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos, crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo.

Rádio, livros, enciclopédias, jornais, revistas, televisão, cinema, vídeo e computadores também difundem personagens, fatos, datas, cenários e costumes que instigam meninos e meninas a pensarem sobre diferentes contextos e vivências humanas. Nos Jogos Olímpicos, no centenário do cinema, nos cinqüenta anos da bomba de Hiroshima, nos quinhentos anos da chegada dos europeus à América, nos cem anos de República e da abolição da escravidão, os meios de comunicação reconstituíram com gravuras, textos, comentários, fotografias e filmes, glórias, vitórias, invenções, conflitos que marcaram tais acontecimentos.

Os jovens sempre participam, a seu modo, desse trabalho da memória, que sempre recria e interpreta o tempo e a História. Apreendem impressões dos contrastes das técnicas, dos detalhes das construções, dos traçados das ruas, dos contornos das paisagens, dos desenhos moldados pelas plantações, do abandono das ruínas, da desordem dos entulhos, das intenções dos monumentos, que remetem ora para o antigo, ora para o novo, ora para a sobreposição dos tempos, instigando-os a intuir, a distinguir e a olhar o presente e o passado com os olhos da História. Aprendem que há lugares para guarda e preservação da memória, como museus, bibliotecas, arquivos, sítios arqueológicos. Entre os muitos momentos, meios e lugares que sugerem a existência da História, estão, também, os eventos e os conteúdos escolares. Os jovens, as crianças e suas famílias agregam às suas vivências, informações, explicações e valores oferecidos nas salas de aula. É, muitas vezes, a escola que cria estímulos ou significados para lembrar ou silenciar sobre este ou aquele evento, esta ou aquela imagem, este ou aquele processo.

Algumas das informações e questões históricas, adquiridas de modo organizado ou fragmentado, são incorporadas significativamente pelo adolescente, que as associa, relaciona, confronta e generaliza. O que se torna significativo e relevante consolida seu aprendizado. O que ele aprende fundamenta a construção e a reconstrução de seus valores e práticas cotidianas e as suas experiências sociais e culturais. O que o sensibiliza molda a sua identidade nas relações mantidas com a família, os amigos, os grupos mais próximos e mais distantes e com a sua geração. O que provoca conflitos e dúvidas estimula-o a distinguir, explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de transformação. É preciso diferenciar, entretanto, o saber que os alunos adquirem de modo informal daquele que aprendem na escola. No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos.

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral: Desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas que conduzam à apropriação, por parte dos alunos, de um instrumental conceitual – criado e recriado constantemente pela disciplina científica –, que lhes permita analisar e interpretar as situações concretas da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos.

3.2 Objetivos específicos

- utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares;

-Perceber que o objeto da História não é o passado; seu objeto é o homem, ou melhor, os homens, mais precisamente “homens no tempo”;

4 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DO ENSINO MÉDIO

Temas

1. O cidadão e o Estado

2. Cidadania e liberdade

3. Cidadania e etnia

• A definição da cidadania

– Cidadania ateniense

– Cidadania do século XVIII: Revolução Francesa

• Participação política

– Atenas: participação direta dos iguais

– Brasil republicano: participação indireta dos desiguais

• A luta pela liberdade

– Rebelião de escravos na Roma antiga

– Rebeliões e resistências dos escravos no Brasil do século XIX

• Liberdade para lutar

– Movimentos negros nos EUA: a luta pelos direitos civis

– Movimentos negros no Brasil: contra discriminação, por trabalho e educação

• Lutas por autonomia

– Estratégias terroristas: ETA e IRA

– Estratégias da guerra: Guerra da Iugoslávia e/ou guerras étnicas no continente africano

• Direito de expressão

– O direito à beleza: arte e moda étnicas

Cidadania: diferenças e desigualdades

O conceito de Estado

• Transformação histórica do conceito

– Reinos europeus e monarquias absolutistas

– Revolução Francesa e Revolução Americana

• Princípios, doutrinas e ideologias

– Princípio das nacionalidades

– Liberalismo e nacionalismo

5 METODOLOGIA

É importante que o professor sempre explicite sua proposta de trabalho para os estudantes e retome, algumas vezes, a proposta inicial a fim de que eles possam decidir sobre novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo, é a problemática inicial que orienta a escolha das fontes de informação que são mais significativas. Entre as pesquisas realizadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas em um processo de avaliação da importância de suas informações. Imagens podem ser selecionadas entre as muitas recolhidas, para reforçarem argumentos defendidos ou por revelarem situações não imaginadas. Textos sobre episódios do passado podem ser organizados para demonstrarem a especificidade no modo de pensar da época e exemplificarem conflitos entre grupos sociais.

Consideraremos, portanto, o tempo como construção humana e o tempo histórico como construção cultural dos povos em diferentes épocas e espaços. No início do nosso texto usamos as palavras de Hobsbawn para afirmar que todos os seres humanos têm consciência do passado. Entretanto, para as diversas culturas, o passado pode ter sentidos diferentes correspondentes às diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e de registrar sua duração e a sucessão dos eventos – e que podem ser incluídos como objetos de estudos históricos.

6 AVALIAÇÃO

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.

BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. Trad. Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec; Brasília: Universidade de Brasília, 1987.

BENJAMIN, W. Sobre o conceito da História. In: Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. 3. ed. Trad. Sergio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1987.

BRAUDEL, F. História e Ciências Sociais. Trad. Rui Nazaré. 5. ed. Lisboa: Presença,

1986.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 1994.

 CHARTIER, R. A História cultural: entre práticas e representações. Trad. Maria Manuela

 ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. Rio de Janeiro: Zahar,

1993. (sinopse) pp. 193-249.

FERRO, M. Há uma visão fílmica da história? In: Uma lição de História de Fernand Braudel.

 HOBSBAWM, E. Nações e nacionalismo desde 1780. Programa, mito e realidade. Trad. Maria Célia Paoli e Anna Maria Quirino. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

 HOBSBAWM, E. e RANGER, T. A invenção da tradição. Trad. de Celina Cardim

Cavalcante. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

 HUNT, L. A nova História cultural. Trad. Jefferson Camargo. São Paulo: Martins Fontes,

1992.

 LE GOFF, J. História e memória. Trad. Bernardo Leitão et alii. Campinas: Unicamp, 1990.

LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. Trad. Alcides João de Barros. São Paulo: Ática, 1991.

 LE GOFF. Jacques. As raízes medievais da Europa. Petrópilis: Vozes, 2007.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec/MEC), 1999

EEB. SARA CASTELHANO KLEINKAUF
Área:	Área de Ciências Humanas
Curso:	ENSINO MÉDIO INOVADOR
Componente Curricular:	SOCIOLOGIA
Turmas:	111, 112, 113, 114, 115, 221, 222, 223
Professor (a):	Vitor Marcelo Vieira

PLANO DE ENSINO

1. EMENTA

Problematização e alguns conceitos, dinâmica e naturalização do sistema capitalista. A relação entre indivíduo e sociedade. Marx, Durkheim e Weber: vida, obra e teorias sociológicas clássicas sobre o Estado. O trabalho e as sociedades humanas. A estrutura social e as desigualdades. Conceitos e o surgimento da Sociologia, enquanto instrumento de observação da sociedade. A transformação da Sociologia em ciência no século XIX.

A construção do estado capitalista liberal e o estado moderno. A luta operária e as conquistas cidadãs. O conhecimento científico e as ciências sociais. A epistemologia como processo crítico do pensamento científico e seus desdobramentos nas análises sobre as sociedades. Os movimentos sociais contemporâneos. Gênero, sexualidade e poder. Identidades sexuais e de gênero. Masculinidades e feminilidades. Organização social e diferentes concepções de família.

2. JUSTIFICATIVA

Abordar a ementa permite situar o estudante na perspectiva da construção social do capitalismo e sua determinação e as formas históricas da concentração do capital. O estudo dos autores clássicos é fundamental para o conhecimento dos fundamentos da Ciência Política Moderna com influência direta nos autores contemporâneos. Ao estudá-los o estudante adquire base teórica para entender e interpretar melhor a sociedade capitalista ocidental e as questões do Estado e sua relação com o Estado brasileiro.

3 OBJETIVO GERAL

- Possibilitar ao estudante de ciências sociais um aprofundamento de temas e conceitos à respeito da dinâmica expansiva do capital.

4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1º Anos EMI

1º Bimestre

- Expor o contexto do surgimento da Sociologia;

- A produção social do conhecimento;

- Conceitos sobre o capitalismo nas suas origens e na contemporaneidade:

- A sociedade dos indivíduos;

2º Bimestre

- A relação entre sociedade e indivíduo;

- Os clássicos da Sociologia: Karl Marx e as classes sociais; Émile Durkheim e as instituições e o indivíduo; Max Weber e a ação social;

3º Bimestre

- Norbert Elias e a sociedade dos indivíduos;

- O trabalho e as sociedades humanas;

4º Bimestre

- A estrutura social e as desigualdades;

As desigualdades sociais no Brasil:

2º Anos EMI

1º Bimestre

- O Estado Moderno e a construção do estado liberal;

- As teorias sociológicas clássicas sobre o Estado.

2º Bimestre

- Poder, política e Estado no Brasil;

- A democracia no Brasil.

3° Bimestre

- Direito, cidadania e movimentos sociais;

- A cultura enquanto significado e o etnocentrismo;

- A dominação pela ideologia.

4º Bimestre

- Os clássicos da Sociologia e a mudança;

- Augusto Comte e o Positivismo;

- Marx e a crítica à economia política.

5. METODOLOGIA

Aulas expositivas e dialogadas; encaminhamento de pesquisas empíricas
Seminários com leitura prévia dos textos; exibição de filmes relacionados à temática.

6 AVALIAÇÃO

A avaliação é um momento importante do processo ensino-aprendizagem. Formalmente, consistirá em quantitativa e qualitativa. A qualitativa levará em conta a leitura e discussão dos textos, assiduidade, participação nos encaminhamentos propostos. A quantitativa consistirá em trabalho (resenhas, sínteses, pesquisas, apresentação de texto por grupo de estudantes, etc.), e uma prova sem consulta.

7 REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Rio de JANEIRO: Jorge Zahar Editor, 2001.

BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação: seleção, organização, introdução e notas de Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani. Petrópolis: Vozes, 1998.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor, 1994.

ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: formação do Estado e civilização. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor, 1993.

FONTES, Virgínia. O Brasil e o capital-imperialismo: Teoria e História. Rio de Janeiro. Ed. UFRJ/Ed. EPSJV-Fiocruz, 2010.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia? São Paulo, SP. Brasiliense, 1994.

SENNET, Richard. O Declínio do Homem Público: as tiranias da intimidade. Tradução Lygia Araújo Watanabe. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

ROMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o ensino médio. São Paulo: Saraiva, 2010

Pesquisadora quer analisar coração de D. Pedro I

Médicos envolvidos no estudo afirmam que com a necropsia seria possível aprofundar as hipóteses da causa mortes do monarca

O próximo passo do estudo da historiadora e arqueóloga Valdirene do Carmo Ambiel, revelado com exclusividade pelo jornal O Estado de S. Paulo na semana passada, é analisar o coração de Dom Pedro I, que está na cidade do Porto, em Portugal. Por decisão testamentária, o coração foi doado à Igreja da Lapa, onde é mantido como relíquia na capela principal.

Na primeira fase da pesquisa, Valdirene exumou restos mortais do imperador e de suas duas mulheres, Leopoldina e Amélia, guardados na cripta do Monumento à Independência, no Ipiranga, zona sul da cidade de São Paulo. O material passou por exames na Faculdade de Medicina da USP, que revelaram, entre outras coisas, que Dona Amélia está mumificada.

Médicos envolvidos no estudo veem com entusiasmo a análise do coração. "A partir de uma amostra pequena, de 5 mm, já seria possível aprofundar as hipóteses da causa mortis de Dom Pedro", diz o médico Paulo Hilário Saldiva, chefe do Departamento de Patologia da USP.

Com esse tecido, especialistas poderiam tentar saber, por exemplo, se o imperador teve ou não sífilis, como historiadores afirmam. "Pelo vídeo que vimos, é possível perceber que o coração é maior do que o normal. Isso pode ser decorrência de alguma doença, como de Chagas. Ou de um problema reumático. É preciso analisar."

Em breve, um pedido formal deve ser feito à prefeitura do Porto e à Venerável Ordem de Nossa Senhora da Lapa, que administra a igreja. Segundo Valdirene, será apresentado um projeto detalhado e, dependendo da receptividade, pesquisadores poderão solicitar a vinda do órgão ao Brasil para tomografia na Faculdade de Medicina da USP.

Plano de Ensino 6º e 7º anos

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ITAJUBÁ

CURSO: ENSINO FUNDAMENTAL

PROFESSOR: VITOR MARCELO VIEIRA

PLANO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

 1 OBJETIVO GERAL DO CURSO DE HISTÓRIA

Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos gradativamente possam ampliar a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critérios para orientar suas ações. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:

- identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;

- situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos;

- reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;

- compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;

- conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradições sociais;

- questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;

- dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;

- valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critérios éticos;

  

2 JUSTIFICATIVA

Como se aprende História? Como se ensina História?

Não se aprende História apenas no espaço escolar. As crianças e jovens têm acesso a inúmeras informações, imagens e explicações no convívio social e familiar, nos festejos de caráter local, regional, nacional e mundial. São atentos às transformações e aos ciclos da natureza, envolvem-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televisão e dos videoclipes, são seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade contemporânea e preenchem a imaginação com ícones recriados a partir de fontes e épocas diversas. Nas convivências entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos, crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo.

Rádio, livros, enciclopédias, jornais, revistas, televisão, cinema, vídeo e computadores também difundem personagens, fatos, datas, cenários e costumes que instigam meninos e meninas a pensarem sobre diferentes contextos e vivências humanas. Nos Jogos Olímpicos, no centenário do cinema, nos cinqüenta anos da bomba de Hiroshima, nos quinhentos anos da chegada dos europeus à América, nos cem anos de República e da abolição da escravidão, os meios de comunicação reconstituíram com gravuras, textos, comentários, fotografias e filmes, glórias, vitórias, invenções, conflitos que marcaram tais acontecimentos.

Os jovens sempre participam, a seu modo, desse trabalho da memória, que sempre recria e interpreta o tempo e a História. Apreendem impressões dos contrastes das técnicas, dos detalhes das construções, traçados das ruas, dos contornos das paisagens, dos desenhos moldados pelas plantações, do abandono das ruínas, da desordem dos entulhos, das intenções dos monumentos que remetem ora para o antigo, ora para o novo, ora para a sobreposição dos tempos. Tais fatores instigam-os a intuir, a distinguir e a olhar o presente e o passado com os olhos da História. Aprendem que há lugares para guarda e preservação da memória, como museus, bibliotecas, arquivos, sítios arqueológicos. Entre os muitos momentos, meios e lugares que sugerem a existência da História, estão, também, os eventos e os conteúdos escolares. Os jovens, as crianças e suas famílias agregam às suas vivências, informações, explicações e valores oferecidos nas salas de aula. É, muitas vezes, a escola que cria estímulos e significados para lembrar ou silenciar sobre este ou aquele evento, esta ou aquela imagem, este ou aquele processo.

Algumas das informações e questões históricas, adquiridas de modo organizado ou fragmentado, são incorporadas significativamente pelo adolescente, que as associa, relacionam, confronta e generaliza. O que se torna significativo e relevante consolida seu aprendizado. O que ele aprende fundamenta a construção e a reconstrução de seus valores e práticas cotidianas e as suas experiências sociais e culturais. O que o sensibiliza molda a sua identidade nas relações mantidas com a família, os amigos, os grupos mais próximos e mais distantes e com a sua geração. O que provoca conflitos e dúvidas estimula-o a distinguir, explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de transformação. É preciso diferenciar, entretanto, o saber que os alunos adquirem de modo informal daquele que aprendem na escola. No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos.

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral: Perceber que o conhecimento do passado se transforma e se aperfeiçoa incessantemente e compreender o passado pelo presente e correlativamente o presente pelo passado.

3.2 Objetivos específicos

- utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares;

-Perceber que o objeto da História não é o passado; seu objeto é o homem, ou melhor, os homens, mais precisamente “homens no tempo”;

- Compreender que o tempo é o meio e a matéria concreta da história.

4 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO –

1º BIMESTRE

- Introdução aos estudos históricos;

- A História e o tempo (calendários, divisões do tempo);

- A História e o Homem;

- Os nossos antepassados, hominização e a ocupação do espaço geográfico;

- Pré-História (Paleolítico, neolítico, mesolítico e idade dos metais);

- Pré-história brasileira;

- O processo de formação dos primeiros aglomerados humanos e o surgimento das cidades.

2º BIMESTRE

-Civilizações Orientais: Mesopotâmia, Egito Antigo, África, Fenícia, Palestina, Pérsia, China, índia. Abordagens: localização e características geográficas. Organização política, cultural, social e econômica.

3º BIMESTRE

- Civilizações Ocidentais: a civilização grega. Abordagens: localização e características geográficas, organização política, cultural, social, econômico e legado para as sociedades atuais.

4º BIMESTRE

- Civilização Romana: abordagens: localização e características geográficas, organização política, cultural, social, econômico e legado para as sociedades atuais.

7º ANO

1º BIMESTRE

- A transição da Idade Antiga para a Idade Média:

* Queda do Império Romano no Ocidente;

- Os Bárbaros:

* O Império Carolíngio;

* O Reino Franco;

* O Feudalismo (formação, sociedade, declínio, poder da Igreja, cruzadas);

- Contrastes entre o mundo muçulmano e a Europa cristã (religião, comércio, política).

2º BIMESTRE

- O Renascimento comercial e urbano na Europa;

- Formação das Monarquias Nacionais na França, Inglaterra, Portugal e Espanha;

- Renascimento Cultural.

3º BIMESTRE

- A Reforma Religiosa (luteranismo, calvinismo, anglicanismo);

- A Contra-reforma;

- As grandes navegações (Espanha, Portugal, França, Inglaterra e Holanda);

- Os povos pré-colombianos (Maias, Astecas, Incas);

- Abordagens: localização e características geográficas, organização política, cultural, social, econômico e legado para as sociedades atuais.

4º BIMESTRE

- Colonização e administração da América Espanhola;

- Povos indígenas brasileiros;

- A ocupação e colonização do Brasil (mão-de-obra indígena e africana);

- A administração portuguesa no Brasil (capitanias hereditárias, governo-geral).

5 METODOLOGIA

De modo geral, os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os estudantes, como saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam sobre suas vivências e suas inserções históricas. Por essa razão, é fundamental que aprendam a reconhecer costumes, valores e crenças em suas atitudes e hábitos cotidianos e nas organizações da sociedade; a identificar os comportamentos, as visões de mundo, as formas de trabalho, as formas de comunicação, as técnicas e as tecnologias em épocas datadas; e a reconhecer que os sentidos e significados para os acontecimentos históricos e cotidianos estão relacionados com a formação social e intelectual dos indivíduos e com as possibilidades e os limites construídos na consciência de grupos e de classes.

Assim o trabalho com diferenças e semelhanças, bem como continuidades e descontinuidades, tem o objetivo de instigá-los à reflexão, à compreensão e à participação no mundo social. É tarefa do professor criar situações de ensino para os alunos estabelecerem relações entre o presente e o passado, o particular e o geral, as ações individuais e coletivas, os interesses específicos de grupos e as articulações sociais. Podem ser privilegiadas as seguintes situações didáticas:

- questionar os alunos sobre o que sabem quais suas idéias, opiniões, dúvidas e/ou hipóteses sobre o tema em debate e valorizar seus conhecimentos;

- propor novos questionamentos, fornecer novas informações, estimular a troca de informações, promover trabalhos interdisciplinares;

- desenvolver atividades com diferentes fontes de informação (livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e confrontar dados e abordagens;

- trabalhar com documentos variados como sítios arqueológicos, edificações, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho, objetos cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicação, vestimentas, textos, imagens e filmes;

- ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas, organização das informações coletadas, como obter informações de documentos, como proceder em visitas e estudos do meio e como organizar resumos;

- promover estudos e reflexões sobre a diversidade de modos de vida e de costumes que convivem na mesma localidade;

- promover estudos e reflexões sobre a presença na atualidade de elementos materiais e mentais de outros tempos e incentivar reflexões sobre as relações entre presente e passado, entre espaços locais, regionais, nacionais e mundiais;

- debater questões do cotidiano e suas relações com contextos mais amplos;

- propor estudos das relações e reflexões que destaquem diferenças, semelhanças, transformações, permanências, continuidades e descontinuidades históricas;

- identificar diferentes propostas e posições defendidas por grupos e instituições para solução de problemas sociais e econômicos;

- propor aos alunos que organizem suas próprias soluções e estratégias de intervenção na realidade (organização de regras de convívio, atitudes e comportamentos diante de questões sociais, atitudes políticas individuais e coletivas etc.);

- distinguir diferentes padrões de medidas de tempo, trabalhar com a idéia de durações e ritmos temporais e construir periodizações para os temas estudados;

- solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, gráficos, linhas do tempo, propor a criação de brochuras, murais, exposições e estimular a criatividade expressiva.

É importante que o professor sempre explicite sua proposta de trabalho para os estudantes e retome, algumas vezes, a proposta inicial a fim de que eles possam decidir sobre novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo, é a problemática inicial que orienta a escolha das fontes de informação que são mais significativas. Entre as pesquisas realizadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas em um processo de avaliação da importância de suas informações. Imagens podem ser selecionadas entre as muitas recolhidas, para reforçarem argumentos defendidos ou por revelarem situações não imaginadas. Textos sobre episódios do passado podem ser organizados para demonstrarem a especificidade no modo de pensar da época e exemplificarem conflitos entre grupos sociais.

6 AVALIAÇÃO

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. Trad. Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec; Brasília: Universidade de Brasília, 1987.

BENJAMIN, W. Sobre o conceito da História. In: Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. 3. ed. Trad. Sergio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1987.

BRAUDEL, F. História e Ciências Sociais. Trad. Rui Nazaré. 5. ed. Lisboa: Presença,

1986.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 1994.

CHARTIER, R. A História cultural: entre práticas e representações. Trad. Maria Manuela

ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. (sinopse) pp. 193-249.

FERRO, M. Há uma visão fílmica da história? In: Uma lição de História de Fernand Braudel.

HOBSBAWM, E. Nações e nacionalismo desde 1780. Programa, mito e realidade. Trad. Maria Célia Paoli e Anna Maria Quirino. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

HOBSBAWM, E. e RANGER, T. A invenção da tradição. Trad. de Celina Cardim

Cavalcante. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

HUNT, L. A nova História cultural. Trad. Jefferson Camargo. São Paulo: Martins Fontes,

1992.

LE GOFF, J. História e memória. Trad. Bernardo Leitão et alii. Campinas: Unicamp, 1990.

LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. Trad. Alcides João de Barros. São

Paulo: Ática, 1991.

LE GOFF. Jacques. As raízes medievais da Europa. Petrópilis: Vozes, 2007.

DESIGUALDADE E LIBERDADE

UNOCHAPECÓ

SOCIOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

ACADÊMICO: VITOR MARCELO VIEIRA

QUALIDADE DE VIDA, EXPECTATIVA, RENDA, DIREITOS POLÍTICOS E SOCIAIS EM AMARTYA SEN

 O livro explora os significados de liberdade, desenvolvimento e os fundamentos da justiça, para então aprofundar-se em exemplos, casos e análises que demonstram que de fato, a liberdade pode representar muito melhor o nível de desenvolvimento de um povo do que seu nível de riqueza.

Para explicar a importância da informação e dos princípios adotados nas decisões de desenvolvimento, Amartya Sen usa o dilema de Annapurna que busca contratar, da maneira mais correta possível, alguém para limpar seu jardim e considera três candidatos, que executariam exatamente o mesmo trabalho, com a mesma qualidade ao mesmo preço: Dinu é o mais pobre e, considerando que não há nada mais importante de ajudar aos pobres, ele seria a contratação correta. Desta forma, o princípio seria a igualdade econômica

Bishanno empobreceu recentemente e é o mais triste. Portanto, Annapurna considera que ele é quem ficaria mais feliz com o trabalho, já que Dinu e o outro candidato já estão mais acostumados com a pobreza. Neste caso o princípio seria a utilidade e a felicidade. Por outro lado, Rogini usaria o dinheiro para curar-se de uma doença crônica e, apesar de não ser ter tão pobre quanto os outros, é o que mais se beneficiaria da oportunidade. Neste caso o princípio seria a liberdade. A doença limita a liberdade de Rogini em ter uma melhor uma qualidade de vida livre da doença

Baseado nesta parábola, Amartya Sen explica que as teorias econômicas e de desenvolvimento, baseiam-se nos princípios 1 e 2, e, portanto, não consideram que a limitação das liberdades dos indivíduos – devido à falta de justiça e democracia.

Sen elabora sobre o capital humano que trata das habilidades do homem para produzir a importância das capacidades humanas, pois estas são relevantes para: atingir o próprio bem-estar e liberdade, influenciar mudanças sociais influenciar a produção econômica. Além disso, reforça que para se superar a pobreza e, portanto, permitir a todos o pleno uso de suas liberdades e capacidades, são essenciais a Infra-estrutura adequada, especialmente, em educação, saúde e distribuição de terras, regimes democráticos e a garantia dos direitos das mulheres, refletindo diretamente na capacidade de promover a sobrevivência das crianças e de reduzir as taxas de fertilidade. Fatores que impactam na prosperidade econômica, mas também, na liberdade e na qualidade de vida das mulheres, especialmente as mais jovens que tão cedo já precisam prover aos filhos.

Na perspectiva econômica vale ressaltar que: “À medida que o processo de desenvolvimento econômico aumenta a renda e a riqueza de um país, estas se refletem no correspondente aumento de intitulamentos econômicos da população’. Com relação ao aumento do crescimento econômico, é mister estabelecer e dar ênfase as disposições sociais da educação e da saúde com o objetivo de propulsionar esse crescimento. Torna-se injustificável o argumento de que é preciso o país crescer e “ficar rico” primeiro (SEN, 2000, p. 55, 66).

Na análise feita pelo autor é possível perceber o paradoxo que este estabelece em relação à expectativa de vida, na medida em que coloca a situação da Inglaterra na virada do século passado, momento em que se apresenta como a principal economia capitalista de mercado. Nesse período apresentava uma baixa expectativa de vida ao nascer do que a atual expectativa dos países de baixa renda. No entanto ao longo do século a expectativa de vida nesse país aumentou tendo em vista a aplicação de políticas sociais (SEN, 2000, p. 67).

Em síntese a análise do autor direcionou seu foco na expansão da liberdade humana. O fim e o meio do desenvolvimento e o objetivo do desenvolvimento tem relação direta com a avaliação das liberdades reais que são desfrutadas pelas pessoas. Mas há que serem superadas muitas interpretações acerca das disposições sociais, porque os despossuídos possuem uma tendência a se conformar com sua situação pela necessidade de sobrevivência. Conseqüentemente podem não ter a coragem de exigir alguma transformação da realidade. Procuram ajustar seus desejos e expectativas.

  

CRESCIMENTO, RENDA E DESIGUALDADE

O grande movimento que se faz sentir nos aeroportos brasileiros tem incomodado muita gente que percebem que passaram a usufruir, agora sem exclusividade de serviços que antes eram diferenciados. Existe atualmente todo um segmento da sociedade brasileira que teve a oportunidade de viajar de avião pela primeira vez, também agora usufruindo de serviços e lugares antes restritos a poucos com poder financeiro.

Algumas mudanças sentidas na questão da desigualdade no país incomodam os 10% que se encontram no topo da pirâmide social. Está inferido nesta situação, que mudanças estruturais no padrão da desigualdade, devem ser acompanhadas de transformações econômicas, sociais, políticas e culturais. O Brasil, no período da colonização, se encontra atrelado às economias européias. Na época, as grandes fazendas produziam matéria-prima para exportação, permitindo assim aos donos dos meios de produção o controle sobre a terra.

No período colonial brasileiro os escravos mantinham a população economicamente ativa e propiciavam a sobrevivência das classes dominantes, ou seja, “o Brasil nasce sob o signo do trabalho infame”. Para sustentar essa necessidade da produção de matéria prima e vitalizar o capitalismo europeu, durante 3 séculos, 4 milhões de escravos foram trazidos nos navios negreiros.

                               Em síntese, o capitalismo no Brasil estruturou-se a partir da combinação entre ação poderosa e seletiva do Estado, concentrada na esfera econômica; atração de empresas transnacionais para os setores dinâmicos; existência de um empresário nacional, atuando como monopolista nos setores tradicionais ou como subsidiário do capital externo nos demais; amplo contingente de trabalhadores precários e sem direitos, recentemente urbanizados, que pressionavam a nascente classe operária que se configurava em termos nacionais; abertura de fronteiras internas no território nacional, permitindo a elevação da rentabilidade do capital com subsídios públicos; ausência de reformas agrária e urbana em meio a expansão explosiva das metrópoles; existência de uma classe media com altos níveis de renda e de escolaridade; e dependência financeira e tecnológica das economias dos países desenvolvidos, minando uma transformação do capitalismo no sentido de conferir maior autonomia aos centros internos de decisão (BARBOSA, 2012, p. 32).

O debate sobre a questão social no Brasil se estrutura em três vertentes que apontam para vários diagnósticos sobre a pobreza, ligados à ações interventoras. Na visão do governo federal, país desenvolvido deve ser país sem pobreza. Ações interdisciplinares percorrem os ministérios com o objetivo de enfrentar a pobreza extrema, buscando um avanço para além do Programa Bolsa Família. Isso é verificado no lançamento em 2011 do programa Brasil sem Miséria, sendo transformada em bandeira do governo da presidenta Dilma Rousseff.

O combate a desigualdade surge aqui como figura de retórica. Louva-se a queda do índice Gini, (índice usado para calcular a desigualdade e distribuição de renda), mas não se discute as formas da queda da desigualdade nos próximos anos. Mas então qual seria o caso? Continuar com tais ações ou empreender reformas de ordem agrária, urbana, tributária e nas relações de trabalho?

O governo federal, preso numa ampla coalizão política que possui um número considerável de participantes de vertente conservadora, eles próprios beneficiados pela desigualdade, avança pela linha de menor resistência.

                                     A noção de “investir nos pobres” parece adequada, mas estes apenas adquirem maior mobilidade e possibilidade de reinserção social se o combate às várias formas de desigualdade propiciar a abertura de novas posições ocupacionais nos vários pontos do território brasileiro, ressalvadas as suas especificidades. Esta é a agenda dos movimentos sociais brasileiros, os quais vivenciam os dilemas concretos das desigualdades de oportunidades no acesso ao emprego, às políticas sociais e aos direitos básicos da cidadania. Para estes segmentos que convivem diretamente com os negativamente privilegiados, a queda do índice de Gini deve ser vista com cautela, levando a uma reflexão do tipo: “e agora, qual o próximo passo?” (BARBOSA, 2012, p. 45).

No entanto, entre a visão do governo brasileiro, as investidas e iniciativas dos movimentos sociais, existe uma elite tecnocrática que aposta numa sedimentação das desigualdades, conectada com a visão de organismos como o Banco Mundial e de algumas ONGs poderosas do mundo desenvolvido, interessadas em transformar o Brasil, simplesmente numa “estrela global”, pintando o país como um exemplo do sucesso das reformas de mercado, apesar de o Brasil ainda apresentar um dos maiores índices de desigualdades. Na visão dessa elite, o governo deveria simplesmente transferir mais renda para os mais pobres movendo-os para a chamada “nova classe média”, idéia esta que não leva em conta que esses segmentos possuem uma precária inserção no mercado e trabalho e acesso limitado aos direitos sociais e políticos. Sendo assim, predomina uma visão “quantitativa sobre a pobreza, enquanto a desigualdade se explicaria exclusivamente pela baixa escolaridade dos mais pobres” (BARBOSA, 2012, p. 46). Mas fica a pergunta: como oferecer escolas, dignidade, segurança, hospitais que façam justiça em um país tão carente dela?

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Alexandre de Freitas (org.). Brasil real: a desigualdade para além dos indicadores. São Paulo: Outras Expressões, 2012.

SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

Frei Betto: 'daqui em diante, haverá sempre pressão para o Papa renunciar'

Em entrevista exclusiva ao Terra, o escritor afirma que renúncia de Bento XVI desagradou setores conservadores da Igreja Católica

Frei Betto comenta a renúncia de Bento XVI e os principais desafios do futuro Papa

Foto: Marcello Casal Jr. / Agência Brasil

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Adepto da Teologia da Libertação, desautorizada e perseguida por Bento XVI quando prefeito da Congregação para a Doutrina da Fé, o escritor Carlos Alberto Libânio Christo, o Frei Betto, vê poucas chances para uma grande reforma na Igreja Católica após a escolha do novo papa. Segundo o religioso, apesar de renunciar, Bento XVI terá grande influência na escolha de seu sucessor, que dificilmente tocará em temas polêmicos da Igreja enquanto o papa renunciante estiver vivo. Na opinião de Frei Betto, a renúncia do Sumo Pontífice pode abrir um importante precedente. "Daqui em diante, haverá sempre pressão para o papa renunciar. Basta desagradar uma das tendências católicas", previu.

Durante a ditadura militar, Frei Betto foi preso por duas vezes por sua militância em movimentos pastorais e sociais. Foi um dos organizadores das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e, na década de 1970, aproximou-se do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, então líder sindical. No auge da repressão aos sindicatos do ABC paulista, conheceu Dom Cláudio Hummes, um dos cinco cardeais brasileiros que participarão do conclave para a escolha do novo papa. Na época responsável pela diocese de Santo André, Dom Cláudio abriu as portas das igrejas para as assembleias sindicais, proibidas pelo governo.

Em entrevista exclusiva ao Terra, Frei Betto falou sobre a trajetória de Dom Cláudio e os principais desafios que aguardam o futuro papa, que, segundo ele, será jovem e provavelmente europeu. "Será um verdadeiro milagre a eleição de um não europeu", projetou o escritor. Leia, a seguir, a seguir a íntegra da entrevista.

Terra - Como o senhor recebeu a notícia da renúncia de Bento XVI?

Frei Betto - Surpreso. Foi um gesto de grande humildade. Desagradou os conservadores da Igreja Católica. Daqui em diante haverá sempre pressão para o papa renunciar. Basta desagradar uma das tendências católicas.

Terra - O senhor acredita que a decisão de renunciar ao posto, por parte de Bento XVI, pode propiciar uma mudança de postura da Igreja Católica com relação a temas polêmicos, como o celibato, o homossexualismo, os métodos contraceptivos e as pesquisas com células-tronco?

Frei Betto - Acho duas coisas: será eleito um cardeal com menos de 73 anos. O eleito, ainda que progressista, não tocará em nenhum desses temas enquanto Bento XVI estiver vivo.

Terra - Quais os principais desafios do futuro papa?

Frei Betto - São três: implementar as decisões do Concílio Vaticano II (encontro convocado pelo papa João XXIII, que entre 1962 e 1965 debateu formas de atualizar as doutrinas da Igreja à contemporaneidade); abrir o debate sobre a moral sexual, pois ainda hoje os casais católicos só podem ter relações sexuais se houver intenção explícita de procriação; e dialogar com os avanços da ciência, como células troncos e fertilização de embriões.

Terra - Especula-se que o novo papa possa ser africano ou latino-americano, regiões que concentram boa parte dos católicos no mundo. Algumas analistas, porém, indicam favoritismo a cardeais italianos. Qual o seu palpite?

Frei Betto - Será um europeu. A Igreja é demasiadamente eurocentrada. Será um verdadeiro milagre a eleição de um não europeu.

Terra - Caso o novo papa não seja europeu, que importância isso terá, em sua opinião, nos rumos da Igreja Católica?

Frei Betto - Não importa a origem geográfica do novo papa, e sim sua cabeça teológica e política.

Terra - Qual o perfil ideal de um candidato a papa no contexto atual?

Frei Betto - Menos de 70 anos, poliglota, disposto a abrir a Igreja ao debate dos temas polêmicos.

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Terra - O senhor conviveu com Dom Cláudio Hummes quando ele era responsável pela Diocese de Santo André. Quais as principais características que contam a favor de Dom Cláudio em uma eventual indicação a papa?

Frei Betto - Seria um excelente papa, pois tem sensibilidade social, não teme os assuntos polêmicos, sabe dialogar, entende esse mundo pós-moderno. O problema é que o principal cabo eleitoral do conclave, Bento XVI, não tem simpatia por ele.

Terra - Em 2005, Dom Cláudio era apontado como um dos favoritos para substituir João Paulo II, mas acabou preterido por Bento XVI. O senhor acredita que ele pode ter alguma influência maior no conclave que se aproxima?

Frei Betto - A influência maior será do papa renunciante que, com certeza, soprará aos cardeais quem ele considera capaz de assumir o leme da barca de Pedro. E Dom Cláudio e Ratzinger não coincidem em suas posições.

Terra - Como foi a relação de Dom Cláudio com o movimento sindicalista na década de 70?

Frei Betto - Exemplar. Apoiou o movimento sindical, recusou o pedido da Fiesp (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo) de servir de intermediário entre o capital e o trabalho, abriu as igrejas do ABC às assembleias operárias depois que o sindicato foi ocupado pela polícia.

Terra - Em entrevista concedida à revista Época em 2005, o senhor lembra que Dom Cláudio foi a primeira pessoa para quem telefonou para avisá-lo de que Luiz Inácio Lula da Silva havia sido preso. Como foi este episódio? Dom Cláudio intercedeu?

Frei Betto - Eu estava na casa do Lula, como amigo e segurança improvisado, na manhã em que ele foi preso. Liguei para Dom Cláudio, que, imediatamente, agiu em defesa de Lula e dos sindicalistas presos.

Terra - Como é a sua relação com Dom Cláudio atualmente? Vocês seguem em contato?

Frei Betto - Tenho grande apreço por ele, mas há tempos não nos vemos.

Terra - Bento XVI foi um ferrenho opositor da Teologia da Libertação. O senhor acredita que agora, com sua saída, os ideais de Gustavo Gutiérrez e Leonardo Boff ganham novo fôlego na Igreja?

Frei Betto - Tudo depende do novo papa.

Terra - Por fim, qual a importância de Dom Cláudio para a Igreja Católica? E para o Brasil?

Frei Betto - Foi sempre um bispo sensível às questões operárias, ao mundo do trabalho, dentro da linha de opção pelos pobres. Foi bispo de Santo André, arcebispo de Fortaleza, cardeal de São Paulo, prefeito, em Roma, da Congregação dos Bispos. Tem tudo para ser um excelente papa. Pior para a Igreja se não eleger um homem como ele.