Políticas neoliberais causam insegurança e "flexibilização".

O catedrático de Estudos do Desenvolvimento da Universidade de Londres, Guy Standing (Londres, 1948), publicou um ensaio que estripa os segredos da transformação social que está ocorrendo nos países mais desenvolvidos que, apesar de estar se configurando há décadas, com a explosão da crise financeira se acelerou "de modo catastrófico".


"O Precariado, uma nova classe social" desvenda os segredos desta recente sociedade dominada pelo nascimento de um coletivo "que não encontra respostas e que não se identifica com nenhum outro grupo estabelecido", declarou Standing em entrevista à Agência Efe.

Dominado por contratos temporários, insegurança e o temor constante de perder o emprego, o precariado se viu obrigado a mudar de mentalidade, na qual o pensamento cortoplacista, o estresse e o medo de perder o nível de vida substituíram a vontade de desfrutar o tempo livre.

O precariado não é só produto de retalhos desalinhavados, é um coletivo infectado por uma doença endêmica dos países mais desenvolvidos: o déficit político e o suicídio do estado do bem-estar, que agora não permite diferenciar o trabalhador médio dos demais.

Os cortes e a era de austeridade, bandeira da maioria dos governos europeus, provocaram o renascimento de partidos neofascistas que empregam discursos de ódio como força motriz de suas campanhas políticas e que, nas palavras de Standing, acabarão com todo o conhecido.

"São discursos que prometem 'felicidade' a uma 'maioria' e culpam a minoria por erros do próprio governo, cimentados no medo e produtos de uma classe política sem escrúpulos", continuou Standing, que assegurou que esta tendência terminará por desaparecer.

Discursos populistas que se mostram "hostis com os imigrantes, os homossexuais, inconformistas e, seguramente, com você e comigo, mais cedo ou mais tarde", opinou.

Os jovens enganados

Mas a situação precária também afeta os universitários formados, muitos dos quais se sentem "enganados" por terem entrado em um sistema que lhes prometia trabalho certo e que, no entanto, lhes joga ao desemprego.

"Obviamente trabalhar em um supermercado não é o emprego da minha vida, mas é o único que posso aspirar nesta situação", disse à Efe Francisco, estudante espanhol prestes a se formar em Biologia na Universidade Complutense de Madri, que após quatro meses em uma rede de supermercados retornou ao desemprego.

"Estudo apenas duas disciplinas ao ano enquanto trabalho para poder pagar o crédito da universidade que sobe a cada ano", afirmou  outro estudante. Universitários em trabalhos sem vocação, bolsistas sem garantias, e adultos incapazes de abandonar a casa dos pais por medo da incerteza também fazem parte do precariado.

"Uma juventude frustrada que acredita que comprou um bilhete de loteria quando foi exigida a estudar para construir uma carreira", comentou Standing. Para o economista, estes jovens são as principais vítimas da crise, que convivem submetidos a pressões psicológicas. 

O precário está vivendo uma nova doutrina de choque. Aversão, frustração e alienação são outros dos sentimentos dominantes do precariado.

No entanto, trabalhar sem receber ou receber muito pouco não lhes transforma em precários. Deste modo, Standing diferencia os estagiários e os demais trabalhadores. "O estagiário está lavrando seu futuro, é consciente dos abusos que sofre, mas o aceita porque é a única maneira de progredir em seu trabalho", explicou Standing no livro.

Enquanto para uns o trabalho temporário é uma oportunidade de fazer carreira, para outros é uma forma de morrer na tentativa. Muitos identificarão esta situação com o arcaico período industrial e acharão que o precariado recupera o sentido de proletariado, mas não poderiam estar mais longe da realidade.

Revolucionar o futuro

O proletariado era um "privilegiado" com relação ao precariado. Tinha certa segurança em seu posto de emprego e renunciava aos direitos sociais em troca de um trabalho fixo que lhe permitisse experimentar um aumento de seu nível de vida.

No entanto, "o precariado sofre toda a pressão da flexibilidade salarial: salário baixo, variável e imprevisível", escreveu Standing sobre uma classe social que não sabe onde estará amanhã.

"A insegurança crônica que vive submete o precariado a um estado de ansiedade constante, está alienado porque não trabalha no que deseja e está furioso com uma sociedade que lhe apresenta um futuro sem futuro", destacou Standing.

No entanto, não é momento para a compaixão. Todas as revoluções sociais se cimentaram sobre a ira e a dor e, desde 2011, os movimentos revolucionários ressuscitaram em vários países.

"A energia das ruas é o motor do progresso", assinalou Standing. Desde as primaveras árabes até os indignados de Madri, todos eles batalham contra a precariedade, imposta a golpe de ferro em todos os países do mundo, lutam por políticas progressivas às quais Standing define como "políticas do paraíso".

Antes símbolo dos países mais subdesenvolvidos, a pobreza social chegou aos motores industriais, ao coração do mundo. "Um dos principais motivos pelos quais o precariado surgiu nos países mais industrializados foram as pressões exercidas pelo crescimento de estados como China e Índia, países dominados pelo precariado", explicou Standing.

Este sistema terminou com o princípio de solidariedade social, se é que alguma vez existiu, embora Standing considere que está se iniciando um processo de transformação "global", que propiciará a "criação de uma agenda progressista que recolherá as reivindicações do precariado."

Alguns poderiam crer que "O precariado, uma nova classe social" é outro livro nascido das entranhas da crise. Mas este ensaio sociológico reflete o nascimento de um coletivo que já tomou forma. Para Standing, todos somos precariados e esta realidade "nos permite deixar para trás a vergonha para dizer orgulhosamente que nós também fizemos parte deste grupo".

Intervir na realidade é prática docente

A luta por uma lei justa também é prática pedagógica e exemplo para nossos alunos. Muitas vezes uma luta cidadã se torna mais aproveitável do que uma aula entre quatro paredes. Quanto aos erros de escrita, sim é importante escrever certo, mas não é o mais importante. É necessário ter uma compreensão crítica da realidade. Ler é muito importante e se você lê, compreende, produz conhecimento, pesquisa, escreverá certo sim. Mas a luta pela valorização do magistério deve seguir. Está só começando uma revolução na educação. Sou esperançoso como Paulo Freire. "A mudança é possível", dizia ele. Não podemos analisar essa luta com reducionismos de que tudo é partidarização. Não acredito nisto. Não podemos analisar que todos pensam assim. Por mais é isso. Abraços a todos.

Prof. Vitor Marcelo Vieira - Mestre em História

Imagens da Primavera Brasileira

Todos irmãos, indivíduos diferentes, visões diferentes, mas todos por uma causa, até mesmo os policiais, que são trabalhadores oprimidos pelo sistema.

Essa imagens falam de humanidade. Povo cansado da opressão, da enganação dessa ditadura que cai sobre as classes mais pobres, oriundas da elite dominante, que não quer perder seus privilégios e passa por cima de todos. Precisamos dar um basta nisso. Aos poucos seremos mais humanos...

Desperta Brasil. O brasileiro não foge à luta. O povo brasileiro está acordando e se conscientizando que as conquistas se dão com lutas. É a primavera brasileira

Por que a mídia brasileira não mostra imagens como essa das manifestações de estudantes em São Paulo?

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ITAJUBÁ

CURSO: ENSINO MÉDIO

PROFESSOR: VITOR MARCELO VIEIRA

PLANO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA 2º E 3º ANOS DO ENSINO MÉDIO

1 OBJETIVO GERAL DO CURSO DE HISTÓRIA

Antes de relacionar alguns dos conceitos estruturadores da disciplina, é importante mencionar a historicidade desses conceitos, entendidos como instrumentos ou, usando uma imagem, como “lentes” através das quais estudamos e nos posicionamos em relação ao passado e ao presente. O passado pode ser definido como uma série de eventos que tiveram lugar num momento anterior àquele que a consciência das pessoas identifica como momento presente. O passado é, portanto, aquilo que não está, aquilo que não existe mais, mas “sabe-se” que um dia existiu. Conforme um historiador: Todo ser humano tem consciência do passado […] em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história.

Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana (Hobsbawn, 1998, p. 22). O passado pode ser utilizado como padrão para determinadas sociedades que procuram reproduzir ou conservar em seu cotidiano as “velhas formas do viver”; e pode também ser usado como um guia de orientação para sociedades que enfrentam pequenas ou grandes mudanças e necessitam de modelos ou exemplos. O passado pode ainda ser invocado para justificar ou apoiar determinadas reivindicações ou para explicar algumas mudanças ou a necessidade delas. De qualquer modo, o passado está intrinsecamente relacionado com o presente, e é nele que os historiadores, na prática de seu ofício de reconstituir o passado ou construir o conhecimento histórico, encontram as “lentes” com que olham para o passado

2 JUSTIFICATIVA

Como se aprende História? Como se ensina História?

Não se aprende História apenas no espaço escolar. As crianças e jovens têm acesso a inúmeras informações, imagens e explicações no convívio social e familiar, nos festejos de caráter local, regional, nacional e mundial. São atentos às transformações e aos ciclos da natureza, envolvem-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televisão e dos videoclipes, são seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade contemporânea e preenchem a imaginação com ícones recriados a partir de fontes e épocas diversas. Nas convivências entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos, crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo.

Rádio, livros, enciclopédias, jornais, revistas, televisão, cinema, vídeo e computadores também difundem personagens, fatos, datas, cenários e costumes que instigam meninos e meninas a pensarem sobre diferentes contextos e vivências humanas. Nos Jogos Olímpicos, no centenário do cinema, nos cinqüenta anos da bomba de Hiroshima, nos quinhentos anos da chegada dos europeus à América, nos cem anos de República e da abolição da escravidão, os meios de comunicação reconstituíram com gravuras, textos, comentários, fotografias e filmes, glórias, vitórias, invenções, conflitos que marcaram tais acontecimentos.

Os jovens sempre participam, a seu modo, desse trabalho da memória, que sempre recria e interpreta o tempo e a História. Apreendem impressões dos contrastes das técnicas, dos detalhes das construções, dos traçados das ruas, dos contornos das paisagens, dos desenhos moldados pelas plantações, do abandono das ruínas, da desordem dos entulhos, das intenções dos monumentos, que remetem ora para o antigo, ora para o novo, ora para a sobreposição dos tempos, instigando-os a intuir, a distinguir e a olhar o presente e o passado com os olhos da História. Aprendem que há lugares para guarda e preservação da memória, como museus, bibliotecas, arquivos, sítios arqueológicos. Entre os muitos momentos, meios e lugares que sugerem a existência da História, estão, também, os eventos e os conteúdos escolares. Os jovens, as crianças e suas famílias agregam às suas vivências, informações, explicações e valores oferecidos nas salas de aula. É, muitas vezes, a escola que cria estímulos ou significados para lembrar ou silenciar sobre este ou aquele evento, esta ou aquela imagem, este ou aquele processo.

Algumas das informações e questões históricas, adquiridas de modo organizado ou fragmentado, são incorporadas significativamente pelo adolescente, que as associa, relaciona, confronta e generaliza. O que se torna significativo e relevante consolida seu aprendizado. O que ele aprende fundamenta a construção e a reconstrução de seus valores e práticas cotidianas e as suas experiências sociais e culturais. O que o sensibiliza molda a sua identidade nas relações mantidas com a família, os amigos, os grupos mais próximos e mais distantes e com a sua geração. O que provoca conflitos e dúvidas estimula-o a distinguir, explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de transformação. É preciso diferenciar, entretanto, o saber que os alunos adquirem de modo informal daquele que aprendem na escola. No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos.

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral: Desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas que conduzam à apropriação, por parte dos alunos, de um instrumental conceitual – criado e recriado constantemente pela disciplina científica –, que lhes permita analisar e interpretar as situações concretas da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos.

3.2 Objetivos específicos

- utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares;

-Perceber que o objeto da História não é o passado; seu objeto é o homem, ou melhor, os homens, mais precisamente “homens no tempo”;

4 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DO ENSINO MÉDIO

Temas

1. O cidadão e o Estado

2. Cidadania e liberdade

3. Cidadania e etnia

• A definição da cidadania

– Cidadania ateniense

– Cidadania do século XVIII: Revolução Francesa

• Participação política

– Atenas: participação direta dos iguais

– Brasil republicano: participação indireta dos desiguais

• A luta pela liberdade

– Rebelião de escravos na Roma antiga

– Rebeliões e resistências dos escravos no Brasil do século XIX

• Liberdade para lutar

– Movimentos negros nos EUA: a luta pelos direitos civis

– Movimentos negros no Brasil: contra discriminação, por trabalho e educação

• Lutas por autonomia

– Estratégias terroristas: ETA e IRA

– Estratégias da guerra: Guerra da Iugoslávia e/ou guerras étnicas no continente africano

• Direito de expressão

– O direito à beleza: arte e moda étnicas

Cidadania: diferenças e desigualdades

O conceito de Estado

• Transformação histórica do conceito

– Reinos europeus e monarquias absolutistas

– Revolução Francesa e Revolução Americana

• Princípios, doutrinas e ideologias

– Princípio das nacionalidades

– Liberalismo e nacionalismo

5 METODOLOGIA

É importante que o professor sempre explicite sua proposta de trabalho para os estudantes e retome, algumas vezes, a proposta inicial a fim de que eles possam decidir sobre novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo, é a problemática inicial que orienta a escolha das fontes de informação que são mais significativas. Entre as pesquisas realizadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas em um processo de avaliação da importância de suas informações. Imagens podem ser selecionadas entre as muitas recolhidas, para reforçarem argumentos defendidos ou por revelarem situações não imaginadas. Textos sobre episódios do passado podem ser organizados para demonstrarem a especificidade no modo de pensar da época e exemplificarem conflitos entre grupos sociais.

Consideraremos, portanto, o tempo como construção humana e o tempo histórico como construção cultural dos povos em diferentes épocas e espaços. No início do nosso texto usamos as palavras de Hobsbawn para afirmar que todos os seres humanos têm consciência do passado. Entretanto, para as diversas culturas, o passado pode ter sentidos diferentes correspondentes às diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e de registrar sua duração e a sucessão dos eventos – e que podem ser incluídos como objetos de estudos históricos.

6 AVALIAÇÃO

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.

BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. Trad. Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec; Brasília: Universidade de Brasília, 1987.

BENJAMIN, W. Sobre o conceito da História. In: Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. 3. ed. Trad. Sergio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1987.

BRAUDEL, F. História e Ciências Sociais. Trad. Rui Nazaré. 5. ed. Lisboa: Presença,

1986.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 1994.

 CHARTIER, R. A História cultural: entre práticas e representações. Trad. Maria Manuela

 ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. Rio de Janeiro: Zahar,

1993. (sinopse) pp. 193-249.

FERRO, M. Há uma visão fílmica da história? In: Uma lição de História de Fernand Braudel.

 HOBSBAWM, E. Nações e nacionalismo desde 1780. Programa, mito e realidade. Trad. Maria Célia Paoli e Anna Maria Quirino. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

 HOBSBAWM, E. e RANGER, T. A invenção da tradição. Trad. de Celina Cardim

Cavalcante. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

 HUNT, L. A nova História cultural. Trad. Jefferson Camargo. São Paulo: Martins Fontes,

1992.

 LE GOFF, J. História e memória. Trad. Bernardo Leitão et alii. Campinas: Unicamp, 1990.

LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. Trad. Alcides João de Barros. São Paulo: Ática, 1991.

 LE GOFF. Jacques. As raízes medievais da Europa. Petrópilis: Vozes, 2007.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec/MEC), 1999

EEB. SARA CASTELHANO KLEINKAUF
Área:	Área de Ciências Humanas
Curso:	ENSINO MÉDIO INOVADOR
Componente Curricular:	SOCIOLOGIA
Turmas:	111, 112, 113, 114, 115, 221, 222, 223
Professor (a):	Vitor Marcelo Vieira

PLANO DE ENSINO

1. EMENTA

Problematização e alguns conceitos, dinâmica e naturalização do sistema capitalista. A relação entre indivíduo e sociedade. Marx, Durkheim e Weber: vida, obra e teorias sociológicas clássicas sobre o Estado. O trabalho e as sociedades humanas. A estrutura social e as desigualdades. Conceitos e o surgimento da Sociologia, enquanto instrumento de observação da sociedade. A transformação da Sociologia em ciência no século XIX.

A construção do estado capitalista liberal e o estado moderno. A luta operária e as conquistas cidadãs. O conhecimento científico e as ciências sociais. A epistemologia como processo crítico do pensamento científico e seus desdobramentos nas análises sobre as sociedades. Os movimentos sociais contemporâneos. Gênero, sexualidade e poder. Identidades sexuais e de gênero. Masculinidades e feminilidades. Organização social e diferentes concepções de família.

2. JUSTIFICATIVA

Abordar a ementa permite situar o estudante na perspectiva da construção social do capitalismo e sua determinação e as formas históricas da concentração do capital. O estudo dos autores clássicos é fundamental para o conhecimento dos fundamentos da Ciência Política Moderna com influência direta nos autores contemporâneos. Ao estudá-los o estudante adquire base teórica para entender e interpretar melhor a sociedade capitalista ocidental e as questões do Estado e sua relação com o Estado brasileiro.

3 OBJETIVO GERAL

- Possibilitar ao estudante de ciências sociais um aprofundamento de temas e conceitos à respeito da dinâmica expansiva do capital.

4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1º Anos EMI

1º Bimestre

- Expor o contexto do surgimento da Sociologia;

- A produção social do conhecimento;

- Conceitos sobre o capitalismo nas suas origens e na contemporaneidade:

- A sociedade dos indivíduos;

2º Bimestre

- A relação entre sociedade e indivíduo;

- Os clássicos da Sociologia: Karl Marx e as classes sociais; Émile Durkheim e as instituições e o indivíduo; Max Weber e a ação social;

3º Bimestre

- Norbert Elias e a sociedade dos indivíduos;

- O trabalho e as sociedades humanas;

4º Bimestre

- A estrutura social e as desigualdades;

As desigualdades sociais no Brasil:

2º Anos EMI

1º Bimestre

- O Estado Moderno e a construção do estado liberal;

- As teorias sociológicas clássicas sobre o Estado.

2º Bimestre

- Poder, política e Estado no Brasil;

- A democracia no Brasil.

3° Bimestre

- Direito, cidadania e movimentos sociais;

- A cultura enquanto significado e o etnocentrismo;

- A dominação pela ideologia.

4º Bimestre

- Os clássicos da Sociologia e a mudança;

- Augusto Comte e o Positivismo;

- Marx e a crítica à economia política.

5. METODOLOGIA

Aulas expositivas e dialogadas; encaminhamento de pesquisas empíricas
Seminários com leitura prévia dos textos; exibição de filmes relacionados à temática.

6 AVALIAÇÃO

A avaliação é um momento importante do processo ensino-aprendizagem. Formalmente, consistirá em quantitativa e qualitativa. A qualitativa levará em conta a leitura e discussão dos textos, assiduidade, participação nos encaminhamentos propostos. A quantitativa consistirá em trabalho (resenhas, sínteses, pesquisas, apresentação de texto por grupo de estudantes, etc.), e uma prova sem consulta.

7 REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Rio de JANEIRO: Jorge Zahar Editor, 2001.

BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação: seleção, organização, introdução e notas de Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani. Petrópolis: Vozes, 1998.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor, 1994.

ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: formação do Estado e civilização. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor, 1993.

FONTES, Virgínia. O Brasil e o capital-imperialismo: Teoria e História. Rio de Janeiro. Ed. UFRJ/Ed. EPSJV-Fiocruz, 2010.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia? São Paulo, SP. Brasiliense, 1994.

SENNET, Richard. O Declínio do Homem Público: as tiranias da intimidade. Tradução Lygia Araújo Watanabe. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

ROMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o ensino médio. São Paulo: Saraiva, 2010